Paulo Freire’den Bell Hooks’a Eleştirel Pedagoji
Doksanların
başında Paul Buhle, şu tespiti yapmıştı: “Gelelim asıl meseleye: Altmışların tüm
o radikalleri nereye gittiler? Bu soruya verilecek en doğru cevap, şu olmalı: Ne
dinî tarikatlara ne de yuppiliğin kucağına, sınıflara gittiler.”[1]
Aslında
altmışlı yılların radikallerinin önemli bir kısmı, ömrünü bir tarikatın veya komünün
içerisinde tamamladı. Mücadeleyi sürdürenlerse, onu sınıflarda verdiler. Politik
yenilgiyle yüzleşmiş olan tüm bu radikal isimler, öğretmenlik kariyeri yapmayı
tercih ettiler ve yeni kuşakları dersliklerde politize edeceklerini umdular.
“Eleştirel
pedagoji”, bu dönemin ürünüdür. O, genel manada eğitimin politikleştirilmesi işlemi
olarak anlaşılmalıdır. Eleştirel pedagojinin amacı, adil, özgür ve eşit bir
toplum inşa etmek için insanları eğitmektir.
Akademi
sahasında eleştirel pedagoji kadar, kimseye müdanası olmaksızın solcu olabilen
disiplin sayısı, bir elin parmaklarını geçmez. Eleştirel pedagojinin kullandığı
dil, devrimci değilse bile radikaldir. Önde gelen eleştirel pedagoglardan birinin
ifadesiyle,
“eğitimin asli hedefi, öğrencileri,
kendi tarihsel, ırksal, sınıfsal ve cinsel konumunu gören, hayatını
biçimlendiren güçleri bilen, insanı özgürleştirme ve kurtarma mücadelesi dâhilinde
politik ve ahlakî düzlemde harekete geçebilen politik özneler olarak inşa etmek
suretiyle, toplumsal dönüşümün koşullarını oluşturmaktır.”
Bu
tarz bir eğitime çok az solcu itiraz edecektir. Ama gene de solcuların bu
konuda ihtiyatlı olmalarında fayda vardır. Zira eleştirel pedagoji, öğrencilere
“tarihsel konumlar”ı konusunda eğitim verdiğini varsaysa da o, kendi konumunu
idrakten yoksundur.
Eleştirel
pedagoji, politik düzlemde canlılığını ve geçerliliğini yitirmiş olan yeni
solun bir ürünüdür. Yeni sol, geçmiş dönemin militanlığını kendisinin pratikte
yaptığı hataları değerlendirmeye tabi tutmaksızın, dersliklere
aktarmıştır. Sınıftaki radikalizm ile politik yenilgi arasındaki çelişki,
kendilerine rehberlik etsinler diye eleştirel pedagogların gözlerinin içine
bakan öğrencilerden saklanmıştır. Yeni solun yenilgilerle yüklü tarihini bir
türlü kabule yanaşmayan eleştirel pedagoji, o hataları tekrarlamaya mahkûmdur.
O, “radikal toplumsal değişim”in faili olmak şöyle dursun, o değişimin önündeki
engeldir.
Paulo
Freire’nin Sahte Radikalizmi
Paulo
Freire’in Ezilenlerin Pedagojisi (1968) isimli eseri, çoğunlukla
eleştirel pedagojinin kurucu metni olarak kabul edilse de bu kitabın ilgili
sahayla ilişkisi, karmaşık ve bir miktar da mesafelidir.
1.
Freire’nin metni, yurttaş hakları, dekolonizasyon ve Soğuk Savaş’ın artmakta
olan gerilimleri karşısında aktivizmin politik fırsatlarla yüzleştiği altmışların
bir ürünüdür. Oysa eleştirel pedagoji, aktivizm açısından pek elverişli olmayan
seksenlere dek ortaya çıkmış değildi.
2.
Freire düşüncelerini, okuryazar oranının düşük olması gibi kimi eğitsel güçlüklerle
cebelleşen üçüncü dünya bağlamında geliştirmişti. Eleştirel pedagoji ise Batı’nın
belirli bir idareye tabi olan toplumlarını çıkış noktası almıştı. Dolayısıyla, Ezilenlerin
Pedagojisi’nin ilgili saha içerisindeki konumu sorunludur.
Ömrü
boyunca Freire, kariyerini Brezilya’nın önde gelen okuryazarlık uzmanı olarak inşa
etti. Hukuk bölümünden mezun olduktan sonra işçilerin refah düzeylerini
artırmak için bizatihi sanayiciler tarafından kurulmuş olan Serviço Social
da Indústria [“Sanayi İçin Toplum Hizmetleri” -SESI] isimli örgütte
çalıştı. Freire, radikal görüşlerini bu çerçeve dâhilinde geliştirdi. Onu en
çok da kurtuluş teolojisi, varoluşçuluk, daha da önemlisi, hükümete bağlı
düşünce kuruluşu Instituto Superior de Estudos Brasileiros’un (“Brezilya
Çalışmaları Yüksek Enstitüsü”nün -ISEB) savunduğu kalkınmacı milliyetçilik
etkilemişti.
O
dönemde birçok Brezilyalı aydın, ülkenin modernize edilmesi için işçilerin ve köylülerin
harekete geçirilmelerinin gerekli olduğunu düşünüyordu. Nüfusun neredeyse
yarısı (yaklaşık kırk milyon) okuma yazma bilmediği için haklarından mahrum
kalıyordu. Bu noktada Freire’nin geliştirdiği okuryazarlık programlarının
toplumsal değişimin gerçekleştirilmesi noktasında önemli bir rol oynayacağı
görüldü. Asıl mesele, bu değişimin ne tür bir değişim olacağı idi?
Freire
ve arkadaşları, okuryazarlığın bilinçlendirme aracı olarak kullanılabileceğini
gördüler. “Freire yöntemi”, öğrencilere sadece okuma yazmayı değil, kendi
durumlarını eleştiri süzgecinden geçirip, o durum hakkında kafa yormayı
öğretiyordu. “Favela” türünden kavramlara dair sözel ve görsel unsurları
kullanan öğrenciler, kelimelerin “şifre”sini çözmeyi, onlarla bağlantılı olan
gerçekleri idrak etmeyi öğreniyorlardı.[3] Eğitim materyalleri, doğayla kültür
arasındaki farka vurgu yapıyor, öğrencilerin gerçekliğin kendi faaliyetlerinin
bir ürünü olduğunu idrak etmelerini, böylece onların gerçekliğin
değiştirilebileceğini görmelerini sağlıyordu.
Ezilenlerin
Pedagojisi, bu yöntemi geliştirip, bir eğitim felsefesi hâline
getiriyor. Kitap, zulmün ne olduğuna veya zalimlerin kim olduklarına dair bir açıklama
sunmuyor, bu konulara üstünkörü değinmekle yetiniyor.[4] Kitap daha çok, ezilenin
gördüğü zulüm karşısında sorumluluk aldığı ve onu aştığı, böylelikle tarihsel
failler hâline geldiği durumun öğretim aşamasında nasıl modellenebileceği
üzerinde duruyor. Freire, görevlerinin kendilerini özgürleştirmek olduğunu
düşündüğü için, öğretmenin öğrencilerine neleri düşünüp neleri yapacaklarını
söylediği geleneksel pedagoji modeline bel bağlayamayacaklarını söylüyor.
Freire, geleneksel pedagojiyi “bankacı” modeli olarak görüyor, çünkü bu pedagoji
anlayışında öğrenciler, öğretmenin bilgi “depoladığı” birer kumbara olarak algılanıyorlar.
(s. 72) Freire’ye göre bu model, öğrenciyi eğitim sürecinin pasif bir nesnesi
kılıyor. Freire, özgürlüğün öğretilmesi için bu modelin kullanılması durumunda,
ezen-ezilen ilişkisinin içeriğine karşı çıksa bile, modelin pratikte bu ilişkinin
biçimini yeniden üreteceğini söylüyor. Freire, diyalektik açıdan ele aldığı
eğitim meselesinde “problem kurma” seçeneğini gündeme getiriyor. (s. 79) Buna göre
öğrenci, bilgiyi pasif bir biçimde alan kişi olmaktan çıkıyor, nesnel gerçekliği
muhakeme etmek suretiyle, onu dönüştüren özne hâline geliyor. Öğretmen, bu
sürece diyalog kurarak yön veriyor. Freire’ye göre, gerçek eleştirel pedagoji, diyaloga
dayalı olmalı, bu anlamda, öğretmen ve öğrenci, birer eşit kişi olarak diyaloga
girmeli, ama daha da önemlisi, bu diyalog, dünyayı dönüştürebilecek hakiki kelimeler
üretebilmeli.
Ezilenlerin
Pedagojisi, genelde devrimci bir bakış açısı sunan bir çalışma olarak
görülüyor.[5] Bu, kısmen yazarının Marksist terimleri kullanıyor oluşunun bir
sonucu.
Oysa
Triviños ve Andreola’nın da tespit ettiği biçimiyle, Freire, “analize dair
Marksist kategorileri kullanırken, Marksist ideolojiyi kapı dışarı ediyor.”[6] Hayatının
hiçbir döneminde bağımsız işçi sınıfı siyaseti içerisinde yer almamış olan
Freire’nin asarına, daha çok teoriyle pratik arasındaki derin çelişki damgasını
vuruyor.
Ezilenlerin
Pedagojisi, ezilenlerin kendi kendilerini kurtarmaları fikrinden yana
saf tutsa da Freire, hep bürokrasiye tabi, devletin yönlendirdiği işlerde
çalışıyor, çoğunlukla işçi sınıfını bağımsız bir güç olarak örgütleme derdinde
olanların yürüdükleri yolun ters istikametinde ilerliyor. Freire, Brezilya ve
Şili’de kurulmuş olan reformist hükümetlerde görev alıyor, BM Gıda ve Tarım
Örgütü ve UNESCO gibi ulusötesi teşkilâtlarda ve tek partiyle yönetilen kimi
ülkelerde çalışmalar yürütüyor. Ait olduğu tek bağımsız (bu anlamda sivil) teşkilât,
kilise.
Geriye
dönüp baktığımızda, Freire’nin Brezilya kırsalında yürüttüğü okuryazarlık
çalışmaları, esasen radikal her türden seçeneği önceden boğmak için
kullanılmış. Soğuk Savaş döneminde egemenler, yetişkinlerdeki okuryazarlık
sorununu en önemli politik sorun olarak görmüşler. Üçüncü Dünya’daki düşük
okuryazarlık oranları karşısında yoksul köylülerin eğitilmesi acil bir sorun
olarak gündeme gelmiş, ama burada esas amaç, komünizmin yayılmasını durdurmak.
Küba
Devrimi’nin elde ettiği başarı karşısında korkuya kapılan Kennedy yönetimi,
Latin Amerika’da “orta sınıf devrimi” yapma vaadinde bulunan İlerleme Yanlısı
İttifak isimli bir yardım programını yürürlüğe koymuş.[7] Freire’nin yürüttüğü
okuryazarlık programları, kısmen bu program tarafından finanse edilmiş.
Ezilenlerin
Pedagojisi, devrimci bir dili kuşanmış, ama öte yandan da metin, başka
türden bir politikaya meylediyor, burada Freire, tüm dünyada yeni sol
radikallerin yanına oturuyor. Ona göre eleştirel pedagojinin nihai hedefi,
ezilenleri devrim için hazırlamak. Yani, onlarda bulunan, zalimin nakşettiği,
ezilenlerin bir biçimde içselleştirdikleri bilinci söküp atmak. (s. 55)
“Eğer ezilenler, devrimci
sürece çift anlamlılığı ile, yani hem kendileri hem de zalim olarak iştirak edecek
olurlarsa, zulüm koşullarının kendilerine dayattığı bu çift anlamlılığın tecessüm
etmiş hâli olarak iktidara gelecek olurlarsa, kanaatim şu ki, onlar, iktidarı
ancak rüyalarında görürler. Hatta ezilenlerin varoluşlarındaki bu ikili hâl, bürokrasinin
inşasına yol açacak olan sekter ortamın oluşmasını sağlayacak, bu da devrimin
altını oyacak.” (s. 127)
Freire
kitabında, politik devrim öncesinde bir kültür devriminin yaşanması gerektiğini
söylüyor.[8] Böylelikle atı arabanın arkasına bağlıyor. Oysa Freire’nin “insanın
kâmil ve tam insan olma yolculuğunun tamama ereceği” (s. 55) koşulları, ancak politik
devrim yaratabilir.
Freire,
eğitim, zulmün ezilenlerin derisinde ve ruhunda açtığı yaraları ortadan
kaldırana dek, ezilenlerin bir mücadeleye öncülük edemeyeceklerini düşünüyor. O,
“devrim” derken, tıpkı yeni sol gibi, “kurumlar aracılığıyla gerçekleştirilen
uzun yürüyüş”ü, reformların parça parça kopartılıp alındığı aşamalı bir süreci
kastediyor.
Yeni
solun yenilgisi, yetmişlerin sonunda onun akademi koridorlarına saçılmasında
karşılık buluyor. Freire, bu süreci gayet iyi örnekliyor. Bir memur olarak o,
Brezilya köylerinde okuryazarlık oranını yukarı çekmenin yollarını arıyor. Ama bu
politik kariyer, 1964 darbesiyle kesintiye uğruyor. Şili’de sürgün hayatı
yaşarken, Ezilenlerin Pedagojisi’ni kaleme alıyor. Kitap, uluslararası
planda birçok kapının açılmasını sağlıyor. Harvard’da ders verme imkânı bulan
Freire, birçok ülkede eğitim sistemlerini nasıl geliştirecekleri konusunda hükümetlere
danışmanlık hizmeti veriyor. Tam da bu noktada Freire, teorik manada başka bir
yola giriyor, eleştirel bir pozisyon alıyor, ama iş işten geçiyor.
Freire’nin
yürüdüğü yol, Brezilya’ya has politik koşulların bir dışavurumu. Bu yol, bir
yandan da dünya genelinde yeni solun kaderine de ışık tutuyor. İsyan sürecinde “ezilenler”e
öncülük etmeyi başaramayan yeni sol, içindeki muhalif ruhu politik rüzgârın
dindiği koşullarda bile diri tutma umuduyla, akademinin kapısından içeri
giriyor.
Akademik
Solun Yükselişi
Yeni
solun ölümü, akademik solun ortaya çıkışına sebep oluyor. Böylelikle yetmişler
ve sonrasında akademyaya Marksist çentik atılıyor. Pedagoji alanında bu
eleştirel çentiği, Samuel Bowles ile Herbert Gintis’in 1976 yılında kaleme
aldıkları Schooling in Capitalist America [“Kapitalist Amerika’da Eğitim”]
isimli çalışma atıyor. Yazarlar, bu kitapta eğitimin özgürleştirme
potansiyelinin kapitalist ekonomide eğitim sürecinin kayıt altına alınmasına
dönük pratikler üzerinden sınırlandığını söylüyorlar. Onlara göre eğitim, temelde,
toplumsal yeniden üretime ait bir mekanizma olarak anlaşılmalı.
Eleştirel
pedagoji, Bowles ve Gintis’deki kötümserliği karşıya atan bir saha olarak
gündeme geliyor. Henry Giroux ve Peter McLaren, yazarlardaki “determinizm”i ve “ütopya
düşmanlığı”nı eleştiriyor, onun yerine, “ihtimalleri dikkate alan bir dil”i
öneriyor.[9] Giroux ve McLaren, okulların sadece toplumsal yeniden üretime ait
birer mekanizma olmadıklarını, onların aynı zamanda “direniş” ve “itiraz”
bağlamında özerk birer kurum olduklarını söylüyor.[10]
Kendilerini
“hakiki Marksist” olarak gören bu iki taraftan biri, üstyapıyı esas alan
ekonomi analizinden, diğeri ise altyapıdaki çelişkilerden yola çıkıyor. “Ortodoks”
Marksizme bağlı ekonomistlere göre, eleştirel pedagoglar, Frankfurt Okulu ve
Gramsci’den devşirilmiş “Batı” Marksizmine veya “eleştirel” Marksizme karşı çıkıyorlar.
Oysa “ekonomik” Marksizm ile “politik” Marksizm arasındaki ayrışma, aslında kendilerini
Marksist kabul eden solculardaki dağılmanın ve yaşanan yenilginin bir sonucu.
“68
ruhu”nu muhafaza etmeye çalışan eleştirel pedagoglar, Freire’nin Ezilenlerin
Pedagojisi eseriyle tanışıyorlar ve onu geriye dönük inşa faaliyeti dâhilinde,
eleştirel pedagojinin kurucu metni kabul ediyorlar. Çünkü kitap, bireyin
bilincindeki dönüşüme odaklanıyor, bu anlamda en fazla ihtiyaç duyulan umudu
içinde barındırıyor ve işlevselcilerdeki kötümserliğin panzehri olarak görülüp
önemseniyor.
Aslında
politik düzlemde eleştirel pedagoglarla ve işlevselciler arasında pek bir fark yok.
Her iki kesim de toplumsal değişimi, özgür toplumun “kurumlar eliyle organize
edilen uzun yürüyüş”[11] üzerinden gerçekleşen aşamalı dönüşümü olarak tahayyül
ediyor. Bu noktada, ilgili süreçte eğitimin oynayacağı rol üzerinde duruluyor. İşlevselciler,
eğitimin rolünün ufak olduğunu düşünürlerken, eleştirel pedagoglar, eğitimin
toplumsal değişimin asli kaldıracı olduğuna inanıyorlar.
Eleştirel
pedagojinin seksenlerde hızla gelişme kaydetmesiyle birlikte, yeni eleştirel
söylemler arz-ı endam ediyor. Bu dönemde muhaliflerin akademiye hücum etmeleri,
genel manada muhalefetin akademikleşmesi, politik krize dair bir alamet olarak
değil de fırsatlar sunan bir gelişme olarak görülüyor.
İlgili
dönemde umut olarak görülen postmodernizmin, yeni imkân ve ihtimalleri, hatta
politik imkân ve ihtimalleri yaratacak yeni teorik çerçeveleri ve fikirleri
sunduğu düşünülüyor. Postmodernizmin hüküm sürdüğü üniversite hayatına hoppalık
ve miyopluk galebe çalıyor. Örneğin Terry Eagleton’ın çok satan kitabı Literary
Theory: An Introduction [“Edebiyat Teorisi: Bir Giriş” -1983] Jacques
Derrida ve Michel Foucault’nun teori sahasında getirdiği yeniliklerin “aslanı”
(yani işçileri) uyandırabileceği kehanetinde bulunuyor.[12] Kitabın 1996 tarihli
baskısında Eagleton, kitaba son söz ekliyor ve orada postmodernizm konusunda
eskisi kadar iyimser olmadığını ifade ediyor. Orada, “Postmodern toplumun bizlere
takdim ettiği göz kamaştırıcı ürünlerden biri de kültür teorisi” diyen Eagleton,
bugün postmodern teorinin bırakalım politikleştirici bir güç olmayı, “politik faaliyetin
yerini aldığını, dolayısıyla depolitize edici bir niteliğe kavuştuğunu” söylüyor.[13]
Neticede şu görülmeli: yeni solun politikası şapa oturmuş, postmodern teori de
aynı şekilde çıkmaz sokakta sıkışıp kalmıştır.
İnatla
“imkânları esas alan dil” peşinde koşup duran eleştirel pedagoglar da kendi
bindikleri dalı kestiler. İmkânsızlığın dilini, işlevselci Marksizmi terk edip,
postmodernizmin “üst anlatılar”a yönelik eleştirisini benimsediler.
Epey
ünlü olan makalesinde feminist akademisyen Elizabeth Ellsworth, eleştirel
pedagojinin önemli kavram ve amaçlarının “güçlendirme”, “öğrencinin sesi”, “diyalog”,
hatta “eleştirel” kelimesinin bile, baskıcı birer mit olduğunu söylüyordu.[14]
Bu
anlamda, postmodernizmin kimlik temelli söylemleri, ütopyacılıktan kalanları
tuz buz etti ve eleştirel pedagojinin genel politik penceresini “içerme” ve “tanınma”
meselelerine doğru daralttı.
Bell
Hooks’a Uzanan Yol
Eleştirel
pedagojinin hikâyesinin bittiği yeri görmek için Bell Hooks’un Teaching to
Transgress [“Sınırları Aşmayı Öğretmek” -1994] isimli kitabına bakmak
gerekir. Hooks’un metni, hem postmodernizmin bir ürünü hem de onun siyasetine
yönelik bir şikâyetnamedir.
“Beyaz
üstüncülüğü, emperyalizm, cinsiyetçilik ve ırkçılık, teorinin onları yapısöküme
uğratmak için gerekli araçları temin ettiği koşullarda nasıl oluyor da hâlâ
varlıklarını sürdürebiliyor?”[15] diye soran Hooks’a göre eleştirel pedagoji,
öğrencilere ırk, sınıf ve toplumsal cinsiyet denilen sınırları aşmayı öğretmelidir.
Ama bu öğretme pratiği, politik bir proje olarak görülmemelidir. Hooks’a göre
eleştirel pedagoji, “marjinal grupların yaşanmış tecrübeler”ine hitap etmelidir.
(s. 75) Bu bağlamda yazar, tecrübe denilen şeyi öze yerleştirir ve onu, hakiki
bilginin koşulu hâline getirir. Eleştirel pedagoji, tecrübe şahsında, “her bir
kişinin sahip olduğu değeri ve biricikliği yüceltiyor” olmalıdır. (s. 84)
Hooks
üzerinden şu tür bir sonuca ulaşmak mümkündür: Postmodernizm “politikleştiğinde”
o, ancak kimlik politikası yapabilmektedir.
Bu
noktada Hooks’un kimlik politikasına dair tespitine değinmekte fayda var. Hooks’un
çıkış noktası şudur: “Irk, cinsiyet ve sınıfsal imtiyaz, bazı öğrencilere
diğerlerine kıyasla daha fazla güç bahşediyor, bazı sesleri diğerlerine kıyasla
daha fazla ‘otorite’yle kuşandırıyor.” (s. 185)
Kimlik
politikasının amacı, hâkim sesteki otoriteyi un ufak etmek, öte yandan bugüne
dek göz ardı edilmiş veya bastırılmış sesleri merkeze koymaktır. Bu işlemse tecrübeyle
kimliği birbirine bağlayarak, kişinin söylediklerini o kişinin kim olduğuna
dair bir ifade hâline getirerek gerçekleştirilir. Sonuçta hâkim ses, beyaz
heteroseksüel erkeğin sesi olarak özelleştirilir, böylelikle o ses, genel olma
özelliğini yitirir. Marjinal sesler de aynı şekilde hâkim ses karşısında belirli
bir eşitliğe kavuşurlar. Gelgelelim bu, büyük bedelleri olan bir zaferdir. Zira
sadece hâkim ses değil, ızdırap çekenin sesi de otoriteden mahrum kalır. Zulüm kişiselleşir,
kişinin “yaşanmış tecrübe”sine ait bir işlev hâlini alır. Hâkim gruplar gibi
ezilen de başkaları adına konuşamaz hâle gelir.
Bu
imkân, muktedir sınıf için bulunmaz nimettir. Bell Hooks, farkında olmadan,
neoliberalizmin mantığını yeniden üretir. Thatcher’dan işittiğimiz “toplum diye
bir şey yok” lafı, Hooks’un “her bir kişinin sesi biriciktir” lafında yankılanır.
Hem Thatcher hem de Hooks, toplum denilen gerçekliği görmezden gelir. Aynı şekilde,
içerme ve çeşitlilik üzerine kurulu politika da ta başından beri egemenlerce
temellük edilmiş, namluya sürülmüş bir olgudur.
Neticede
Bill Clinton, “büyük hükümet devri kapandı” derken, ayrımcılığı sona erdireceği
vaadini dillendirmiş oluyordu.[16] Hooks’un pedagojisi de esasen kendi dönemi
içerisinde Demokrat Parti’nin politikasına can veren ilkeleri temel alıyordu.
Bu teoride ideal sınıf (derslik), esasen ideal topluma benziyor ve bu toplum da
“herkesin sesinin işitilebildiği, varlığının kabul ve değer gördüğü bir cemaati
ifade ediyor.” (s. 185) Muhtemelen Hooks’un tasavvur ettiği bu cemaat, mevcut
toplumsal ilişkiler dâhilinde inşa edilebilecek bir olgu.
Bell
Hooks, radikallerin ufkundaki daralmayı ifade ediyor. Freire, “radikalin
öznelci olmaması gerektiğini söylerken, Hooks, radikalin kaderini kimlik
politikasının ellerine teslim ediyor.[17] Freire’ye göre, “nesnel gerçeklik
dönüştürülmeden kurtuluş mümkün değil iken, Hooks, tıpkı Clinton ve Blair gibi,
kurtuluşun herkesin sesinin işitilmesini, kişilerin oldukları hâlleriyle kabul
görmelerini sağlamak demek olduğunu düşünüyor.[18] Artık amaç, toplumu
değiştirmek değil, insanları o toplumla bütünleştirmektir.
Özetle;
eleştirel pedagoji, bugün özgürlükle çelişen bir eğilim olarak, kendimizi dönüştürmek
yerine olduğumuz hâli kabullenmeyi, dünyayı değiştirmek yerine, onu olduğu gibi
kabul etmeyi öğretmekte, öğütlemektedir.
Yeni
solun güçlü olduğu dönemle doksanlar arasında geçen süre boyunca özgürlükçü pratiğin
ufku alabildiğine daraldı. Bu gerçeği kabul etmeye yanaşmayan Hooks, Freire’nin
asarına damga vuran devrimci retoriğe başvurmayı sürdürüyor. Kendisini önceleyen
birçok solcu gibi o da yaşanan yenilgiyi doğallaştırıp, bu yenilginin üzerine
zafer elbisesi geçiriyor.
Hooks,
kendisi terk etmiş olmasına rağmen eleştirel pedagoji geleneğini savunduğunu
iddia ediyor. Neoliberalizmin mantığını yeniden üretmesine rağmen, hâlen daha “beyaz
üstünlükçü kapitalist patriarka”ya kafa tuttuğunu söyleyebiliyor. (s. 47) Her
ne kadar yaşanan gerileme sürecine dair her türden farkındalığı ortadan
kaldırmasına rağmen Hooks, aktardığı hikâyelerden birinde, istemeden de olsa, bu
gerileme sürecine değiniyor.
Teaching
to Transgress isimli kitabının bir yerinde Hooks, gençlik
yıllarından bahsederken, kendisinin ve arkadaşlarının o dönem sandıkları kadar
sınırları zorlayan kişiler olmadıkları itirafında bulunuyor: “Kendilerini zeki birer sanatçı sanan küçük ve kaynaşmış bir ekibin parçası olarak biz, tıpkı bohemler gibi, sonsuza dek hür yaşayacağımıza, kanun manun
tanımayan bir kültür yaratmaya yazgılı olduğumuza inanıyorduk.” (s. 24) Yıllar
sonra Hooks, “onca muhalif pozu kesmiş olmalarına rağmen, o dönemde cüret edip
ulaşmak istedikleri yerin fersah fersah uzağında olduklarını, direniş eylemleri
diye yaptıkları şeylerin büyük bir kısmının gerçekte statükoya hiçbir şekilde
kafa tutmadığını” fark ediyor. (s. 25) Peki Hooks’un öğrencileri de benzer bir
tecrübeye sahip olmadılar mı? O öğrenciler de gençlik yıllarına, sınırları
aştıkları yıllara geri dönüp baktıklarında, statükoya kafa tutma konusunda
başarısız olduklarını görmüyorlar mı? Bugünün öğrencileri gibi onlar da kurumsallaşmış
sınır aşma pratiklerinin, esasında birer gölge boksundan başka bir şey
olmadığını fark etmediler mi?
Peki
bugün eleştirel pedagojideki radikal itkinin yeniden kazanılması, ne tür bir
sonuç verecek? Hooks, ciddiye almamız gereken iki öneride bulunuyor. Freire
gibi o da eğitimin “özgürlük pratiği” olduğunu söylüyor ki bu, doğru bir
tespit. Fakat bu önermeye sadık kalmak için özgürlüğün dışına odaklanan bir
pedagojinin uygulamaya konulması gerekiyor. Yani özgürlüğün, sınıfta poz keserek elde
edilecek bir şey değil de onun reddedilerek tecrübe edilmesi gereken bir şey
olduğu öğretilmeli, özgürlüğün salt bir eksiklik değil, ayrıca ifa edilecek bir
görev de olduğu üzerinde durulmalıdır. Ayrıca Hooks’un eğitimin “hakikate
yönelik kolektif bağlılığa ihtiyaç duyduğu”yla (s. 33) ilgili fikrine de sahip
çıkılmalıdır. Ama şu da görülmelidir: Hooks’un iddia ettiği gibi, hakikat, “yaşanmış
tecrübe”den neşet etmez. O, tarihe ait bir işlevdir.
İçinde
yaşadığımız tarihsel momentin hakikati ise şudur: değişim, imkânsız değilse
bile uzak ihtimaldir. En azından şunu söylemek gerekmektedir: değişime uzanan
kısa bir yol bulunmamaktadır. Kıymetli olan her türden eleştirel pedagoji pratiği,
kendi karşıtının kisvesine bürünmüş olan bu hakikati esas almaktadır. Hakikatin
karşısında ise “geçmişin “özgürlük”, “sosyalizm” ve “sol” gibi, verili hâlleriyle
anlamlarını yitirmiş sloganlarına sürekli yatırım yapanlar durmaktadır.
Bu
anlamda eleştirel pedagoji, öğrencilere duymak istedikleri şeyi öğretmemeli,
onlara “dünya sizindir, dönüştürün” dememeli, hakikati dillendirmeli, içinde bulunduğumuz tarihsel açmazı anlatmalıdır. Bu açmaz, insanın
kendisine taktığı çelmedir, dolayısıyla ondan kurtulmak mümkündür, ama bunun
için geçmişin geride bıraktığı enkazla serinkanlılıkla yüzleşmek gerekmektedir.
Bugün eleştirel pedagojinin görevi, yenilgilerle yüklü tarihi doğallaştırma
işine son verecek ilk adımı atmaktır.
J. A. Koster
14 Haziran 2022
Kaynak
Dipnotlar
[1] Paul Buhle, Marxism in the United States: Remapping the History of the
American Left, 2. Baskı, (Londra: Verso, 1991), s. 263.
[2]
Peter McLaren, Critical Pedagogy and Predatory Culture: Oppositional
Politics in a Postmodern Era (New York: Routledge, 1995), s. 38.
[3]
John L. Elias, “The Paulo Freire Literacy Method: A Critical Evaluation,” McGill
Journal of Education 10, Sayı. 2 (1975): s. 209, McGill. Ayrıca bkz.: Heinz-Peter Gerhardt, “Paulo
Freire,” Prospects: The Quarterly Review of Comparative Education
(UNESCO International Bureau of Education) XXIII, Sayı. 3/4 (1993): s. 439–58, PDF.
[4]
Freire, zulmü “emir ve talimatların damgasını vurduğu bir ilişki” olarak tarif
eder. Ama bu tespit, aynı zamanda otorite temelli tüm ilişkilerin zalimane
olduğunu söyler. Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, Çeviren: Myra
Bergman Ramos, 30. yıldönümü. (New York: Continuum, 2005), s. 46-7. Parantez
içerisinde verilen sayfa numaraları bu baskıdan.
[5]
Örneğin bkz.: Isaac Gottesman, The Critical Turn in Education: From Marxist
Critique to Poststructuralist Feminism to Critical Theories of Race (New
York: Routledge, 2016), s. 25. Sahanın tarihi konusunda bu çalışmadan epey istifade
ettim. Ayrıca bkz.: Gerhardt, “Paulo Freire.”
[6]
Aktaran: Andrew J. Kirkendall, Paulo Freire and the Cold War Politics of
Literacy (Chapel Hill: University of North Carolina Press, 2010), s. 82.
[7]
Kirkendall, Paulo Freire and the Cold War Politics of Literacy, s. 25.
[8]
Ayrıca bkz.: Seehwa Cho, Critical Pedagogy and Social Change: Critical
Analysis on the Language of Possibility (New York: Routledge, 2013), s. 26.
[9]
Henry Giroux, Ideology, Culture, and the Process of Schooling (Philadelphia:
Temple University Press, 1981), s. 14–16; McLaren, Critical Pedagogy and
Predatory Culture, s. 33. Ayrıca bkz.: Cho, Critical Pedagogy and Social
Change, birinci ve ikinci bölümler.
[10]
Giroux, Ideology, Culture, and the Process of Schooling, s. 15.
[11]
Samuel Bowles ve Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America:
Educational Reform and the Contradictions of Economic Life (Şikago:
Haymarket Books, 2011 [1976]), s. 286–87. Şu önemli notu düşmek gerekiyor: Eleştirel
pedagoglar, Bowles ve Gintis’i kötümserlikle suçlarlarken, yazarlar, kendilerinin
“iyimser” olduklarını düşünüyorlar, ayrıca “toplumsal devrim”in eli kulağında
olduğunu söylüyorlar. A.g.e., s. 277–81.
[12]
Terry Eagleton, Literary Theory: An Introduction, 2. Baskı (Oxford:
Blackwell, 1996), s. 189.
[13]
A.g.e., s. 206.
[14]
Elizabeth Ellsworth, “Why Doesn't This Feel Empowering? Working Through the
Repressive Myths of Critical Pedagogy,” Harvard Educational Review 59, Sayı.
3 (1989): s. 298.
[15]
Bell Hooks, Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom (New
York: Routledge, 1994), s. 29. Yazının devamında parantez içerisinde verilen
sayfa numaraları bu baskıdan.
[16]
1996 tarihli ulusa sesleniş.
[17]
Freire, Pedagogy of the Oppressed, s. 38.
[18] A.g.e., s. 52.