Doksanların
başında Paul Buhle, şu tespiti yapmıştı: “Gelelim asıl meseleye: Altmışların
tüm o radikalleri nereye gittiler? Bu soruya verilecek en doğru cevap, şu
olmalı: Ne dinî tarikatlara ne de yuppiliğin kucağına, sınıflara gittiler.”[1]
Aslında
altmışlı yılların radikallerinin önemli bir kısmı, ömrünü bir tarikatın veya
komünün içerisinde tamamladı. Mücadeleyi sürdürenlerse, onu sınıflarda
verdiler. Politik yenilgiyle yüzleşmiş olan tüm bu radikal isimler, öğretmenlik
kariyeri yapmayı tercih ettiler ve yeni kuşakları dersliklerde politize
edeceklerini umdular.
“Eleştirel
pedagoji”, bu dönemin ürünüdür. O, genel manada eğitimin politikleştirilmesi
işlemi olarak anlaşılmalıdır. Eleştirel pedagojinin amacı, adil, özgür ve eşit
bir toplum inşa etmek için insanları eğitmektir.
Akademi
sahasında eleştirel pedagoji kadar, kimseye müdanası olmaksızın solcu olabilen
disiplin sayısı, bir elin parmaklarını geçmez. Eleştirel pedagojinin kullandığı
dil, devrimci değilse bile radikaldir. Önde gelen eleştirel pedagoglardan
birinin ifadesiyle,
“eğitimin asli hedefi,
öğrencileri, kendi tarihsel, ırksal, sınıfsal ve cinsel konumunu gören,
hayatını biçimlendiren güçleri bilen, insanı özgürleştirme ve kurtarma
mücadelesi dâhilinde politik ve ahlakî düzlemde harekete geçebilen politik
özneler olarak inşa etmek suretiyle, toplumsal dönüşümün koşullarını
oluşturmaktır.”
Bu
tarz bir eğitime çok az solcu itiraz edecektir. Ama gene de solcuların bu
konuda ihtiyatlı olmalarında fayda vardır. Zira eleştirel pedagoji, öğrencilere
“tarihsel konumlar”ı konusunda eğitim verdiğini varsaysa da o, kendi konumunu
idrakten yoksundur.
Eleştirel
pedagoji, politik düzlemde canlılığını ve geçerliliğini yitirmiş olan yeni
solun bir ürünüdür. Yeni sol, geçmiş dönemin militanlığını kendisinin pratikte
yaptığı hataları değerlendirmeye tabi tutmaksızın, dersliklere aktarmıştır.
Sınıftaki radikalizm ile politik yenilgi arasındaki çelişki, kendilerine
rehberlik etsinler diye eleştirel pedagogların gözlerinin içine bakan
öğrencilerden saklanmıştır. Yeni solun yenilgilerle yüklü tarihini bir türlü
kabule yanaşmayan eleştirel pedagoji, o hataları tekrarlamaya mahkûmdur. O,
“radikal toplumsal değişim”in faili olmak şöyle dursun, o değişimin önündeki
engeldir.
Paulo
Freire’nin Sahte Radikalizmi
Paulo
Freire’in Ezilenlerin Pedagojisi (1968) isimli eseri, çoğunlukla
eleştirel pedagojinin kurucu metni olarak kabul edilse de bu kitabın ilgili
sahayla ilişkisi, karmaşık ve bir miktar da mesafelidir.
1.
Freire’nin metni, yurttaş hakları, dekolonizasyon ve Soğuk Savaş’ın artmakta
olan gerilimleri karşısında aktivizmin politik fırsatlarla yüzleştiği
altmışların bir ürünüdür. Oysa eleştirel pedagoji, aktivizm açısından pek
elverişli olmayan seksenlere dek ortaya çıkmış değildi.
2.
Freire düşüncelerini, okuryazar oranının düşük olması gibi kimi eğitsel
güçlüklerle cebelleşen üçüncü dünya bağlamında geliştirmişti. Eleştirel
pedagoji ise Batı’nın belirli bir idareye tabi olan toplumlarını çıkış noktası
almıştı. Dolayısıyla, Ezilenlerin Pedagojisi’nin ilgili saha
içerisindeki konumu sorunludur.
Ömrü
boyunca Freire, kariyerini Brezilya’nın önde gelen okuryazarlık uzmanı olarak
inşa etti. Hukuk bölümünden mezun olduktan sonra işçilerin refah düzeylerini
artırmak için bizatihi sanayiciler tarafından kurulmuş olan Serviço Social
da Indústria [“Sanayi İçin Toplum Hizmetleri” -SESI] isimli örgütte
çalıştı. Freire, radikal görüşlerini bu çerçeve dâhilinde geliştirdi. Onu en
çok da kurtuluş teolojisi, varoluşçuluk, daha da önemlisi, hükümete bağlı
düşünce kuruluşu Instituto Superior de Estudos Brasileiros’un (“Brezilya
Çalışmaları Yüksek Enstitüsü”nün -ISEB) savunduğu kalkınmacı milliyetçilik
etkilemişti.
O
dönemde birçok Brezilyalı aydın, ülkenin modernize edilmesi için işçilerin ve
köylülerin harekete geçirilmelerinin gerekli olduğunu düşünüyordu. Nüfusun
neredeyse yarısı (yaklaşık kırk milyon) okuma yazma bilmediği için haklarından
mahrum kalıyordu. Bu noktada Freire’nin geliştirdiği okuryazarlık
programlarının toplumsal değişimin gerçekleştirilmesi noktasında önemli bir rol
oynayacağı görüldü. Asıl mesele, bu değişimin ne tür bir değişim olacağı idi?
Freire
ve arkadaşları, okuryazarlığın bilinçlendirme aracı olarak kullanılabileceğini
gördüler. “Freire yöntemi”, öğrencilere sadece okuma yazmayı değil, kendi
durumlarını eleştiri süzgecinden geçirip, o durum hakkında kafa yormayı
öğretiyordu. “Favela” türünden kavramlara dair sözel ve görsel unsurları
kullanan öğrenciler, kelimelerin “şifre”sini çözmeyi, onlarla bağlantılı olan
gerçekleri idrak etmeyi öğreniyorlardı.[3] Eğitim materyalleri, doğayla kültür
arasındaki farka vurgu yapıyor, öğrencilerin gerçekliğin kendi faaliyetlerinin
bir ürünü olduğunu idrak etmelerini, böylece onların gerçekliğin
değiştirilebileceğini görmelerini sağlıyordu.
Ezilenlerin
Pedagojisi, bu yöntemi geliştirip, bir eğitim felsefesi hâline
getiriyor. Kitap, zulmün ne olduğuna veya zalimlerin kim olduklarına dair bir
açıklama sunmuyor, bu konulara üstünkörü değinmekle yetiniyor.[4] Kitap daha
çok, ezilenin gördüğü zulüm karşısında sorumluluk aldığı ve onu aştığı,
böylelikle tarihsel failler hâline geldiği durumun öğretim aşamasında nasıl
modellenebileceği üzerinde duruyor. Freire, görevlerinin kendilerini
özgürleştirmek olduğunu düşündüğü için, öğretmenin öğrencilerine neleri düşünüp
neleri yapacaklarını söylediği geleneksel pedagoji modeline bel
bağlayamayacaklarını söylüyor. Freire, geleneksel pedagojiyi “bankacı” modeli
olarak görüyor, çünkü bu pedagoji anlayışında öğrenciler, öğretmenin bilgi
“depoladığı” birer kumbara olarak algılanıyorlar. (s. 72) Freire’ye göre bu
model, öğrenciyi eğitim sürecinin pasif bir nesnesi kılıyor. Freire, özgürlüğün
öğretilmesi için bu modelin kullanılması durumunda, ezen-ezilen ilişkisinin
içeriğine karşı çıksa bile, modelin pratikte bu ilişkinin biçimini yeniden
üreteceğini söylüyor. Freire, diyalektik açıdan ele aldığı eğitim meselesinde
“problem kurma” seçeneğini gündeme getiriyor. (s. 79) Buna göre öğrenci,
bilgiyi pasif bir biçimde alan kişi olmaktan çıkıyor, nesnel gerçekliği
muhakeme etmek suretiyle, onu dönüştüren özne hâline geliyor. Öğretmen, bu
sürece diyalog kurarak yön veriyor. Freire’ye göre, gerçek eleştirel pedagoji,
diyaloga dayalı olmalı, bu anlamda, öğretmen ve öğrenci, birer eşit kişi olarak
diyaloga girmeli, ama daha da önemlisi, bu diyalog, dünyayı dönüştürebilecek
hakiki kelimeler üretebilmeli.
Ezilenlerin
Pedagojisi, genelde devrimci bir bakış açısı sunan bir çalışma olarak
görülüyor.[5] Bu, kısmen yazarının Marksist terimleri kullanıyor oluşunun bir
sonucu.
Oysa
Triviños ve Andreola’nın da tespit ettiği biçimiyle, Freire, “analize dair
Marksist kategorileri kullanırken, Marksist ideolojiyi kapı dışarı ediyor.”[6]
Hayatının hiçbir döneminde bağımsız işçi sınıfı siyaseti içerisinde yer almamış
olan Freire’nin asarına, daha çok teoriyle pratik arasındaki derin çelişki
damgasını vuruyor.
Ezilenlerin
Pedagojisi, ezilenlerin kendi kendilerini kurtarmaları fikrinden yana
saf tutsa da Freire, hep bürokrasiye tabi, devletin yönlendirdiği işlerde
çalışıyor, çoğunlukla işçi sınıfını bağımsız bir güç olarak örgütleme derdinde
olanların yürüdükleri yolun ters istikametinde ilerliyor. Freire, Brezilya ve
Şili’de kurulmuş olan reformist hükümetlerde görev alıyor, BM Gıda ve Tarım
Örgütü ve UNESCO gibi ulusötesi teşkilâtlarda ve tek partiyle yönetilen kimi
ülkelerde çalışmalar yürütüyor. Ait olduğu tek bağımsız (bu anlamda sivil)
teşkilât, kilise.
Geriye
dönüp baktığımızda, Freire’nin Brezilya kırsalında yürüttüğü okuryazarlık
çalışmaları, esasen radikal her türden seçeneği önceden boğmak için
kullanılmış. Soğuk Savaş döneminde egemenler, yetişkinlerdeki okuryazarlık
sorununu en önemli politik sorun olarak görmüşler. Üçüncü Dünya’daki düşük
okuryazarlık oranları karşısında yoksul köylülerin eğitilmesi acil bir sorun
olarak gündeme gelmiş, ama burada esas amaç, komünizmin yayılmasını durdurmak.
Küba
Devrimi’nin elde ettiği başarı karşısında korkuya kapılan Kennedy yönetimi,
Latin Amerika’da “orta sınıf devrimi” yapma vaadinde bulunan İlerleme Yanlısı
İttifak isimli bir yardım programını yürürlüğe koymuş.[7] Freire’nin yürüttüğü
okuryazarlık programları, kısmen bu program tarafından finanse edilmiş.
Ezilenlerin
Pedagojisi, devrimci bir dili kuşanmış, ama öte yandan da metin, başka
türden bir politikaya meylediyor, burada Freire, tüm dünyada yeni sol
radikallerin yanına oturuyor. Ona göre eleştirel pedagojinin nihai hedefi,
ezilenleri devrim için hazırlamak. Yani, onlarda bulunan, zalimin nakşettiği,
ezilenlerin bir biçimde içselleştirdikleri bilinci söküp atmak. (s. 55)
“Eğer ezilenler, devrimci
sürece çift anlamlılığı ile, yani hem kendileri hem de zalim olarak iştirak
edecek olurlarsa, zulüm koşullarının kendilerine dayattığı bu çift anlamlılığın
tecessüm etmiş hâli olarak iktidara gelecek olurlarsa, kanaatim şu ki, onlar,
iktidarı ancak rüyalarında görürler. Hatta ezilenlerin varoluşlarındaki bu
ikili hâl, bürokrasinin inşasına yol açacak olan sekter ortamın oluşmasını
sağlayacak, bu da devrimin altını oyacak.” (s. 127)
Freire
kitabında, politik devrim öncesinde bir kültür devriminin yaşanması gerektiğini
söylüyor.[8] Böylelikle atı arabanın arkasına bağlıyor. Oysa Freire’nin
“insanın kâmil ve tam insan olma yolculuğunun tamama ereceği” (s. 55)
koşulları, ancak politik devrim yaratabilir.
Freire,
eğitim, zulmün ezilenlerin derisinde ve ruhunda açtığı yaraları ortadan
kaldırana dek, ezilenlerin bir mücadeleye öncülük edemeyeceklerini düşünüyor.
O, “devrim” derken, tıpkı yeni sol gibi, “kurumlar aracılığıyla
gerçekleştirilen uzun yürüyüş”ü, reformların parça parça kopartılıp alındığı
aşamalı bir süreci kastediyor.
Yeni
solun yenilgisi, yetmişlerin sonunda onun akademi koridorlarına saçılmasında
karşılık buluyor. Freire, bu süreci gayet iyi örnekliyor. Bir memur olarak o,
Brezilya köylerinde okuryazarlık oranını yukarı çekmenin yollarını arıyor. Ama
bu politik kariyer, 1964 darbesiyle kesintiye uğruyor. Şili’de sürgün hayatı
yaşarken, Ezilenlerin Pedagojisi’ni kaleme alıyor. Kitap, uluslararası
planda birçok kapının açılmasını sağlıyor. Harvard’da ders verme imkânı bulan
Freire, birçok ülkede eğitim sistemlerini nasıl geliştirecekleri konusunda
hükümetlere danışmanlık hizmeti veriyor. Tam da bu noktada Freire, teorik
manada başka bir yola giriyor, eleştirel bir pozisyon alıyor, ama iş işten
geçiyor.
Freire’nin
yürüdüğü yol, Brezilya’ya has politik koşulların bir dışavurumu. Bu yol, bir
yandan da dünya genelinde yeni solun kaderine de ışık tutuyor. İsyan sürecinde
“ezilenler”e öncülük etmeyi başaramayan yeni sol, içindeki muhalif ruhu politik
rüzgârın dindiği koşullarda bile diri tutma umuduyla, akademinin kapısından
içeri giriyor.
Akademik
Solun Yükselişi
Yeni
solun ölümü, akademik solun ortaya çıkışına sebep oluyor. Böylelikle yetmişler
ve sonrasında akademyaya Marksist çentik atılıyor. Pedagoji alanında bu
eleştirel çentiği, Samuel Bowles ile Herbert Gintis’in 1976 yılında kaleme
aldıkları Schooling in Capitalist America [“Kapitalist Amerika’da
Eğitim”] isimli çalışma atıyor. Yazarlar, bu kitapta eğitimin özgürleştirme
potansiyelinin kapitalist ekonomide eğitim sürecinin kayıt altına alınmasına
dönük pratikler üzerinden sınırlandığını söylüyorlar. Onlara göre eğitim, temelde,
toplumsal yeniden üretime ait bir mekanizma olarak anlaşılmalı.
Eleştirel
pedagoji, Bowles ve Gintis’deki kötümserliği karşıya atan bir saha olarak
gündeme geliyor. Henry Giroux ve Peter McLaren, yazarlardaki “determinizm”i ve
“ütopya düşmanlığı”nı eleştiriyor, onun yerine, “ihtimalleri dikkate alan bir
dil”i öneriyor.[9] Giroux ve McLaren, okulların sadece toplumsal yeniden
üretime ait birer mekanizma olmadıklarını, onların aynı zamanda “direniş” ve
“itiraz” bağlamında özerk birer kurum olduklarını söylüyor.[10]
Kendilerini
“hakiki Marksist” olarak gören bu iki taraftan biri, üstyapıyı esas alan
ekonomi analizinden, diğeri ise altyapıdaki çelişkilerden yola çıkıyor.
“Ortodoks” Marksizme bağlı ekonomistlere göre, eleştirel pedagoglar, Frankfurt
Okulu ve Gramsci’den devşirilmiş “Batı” Marksizmine veya “eleştirel” Marksizme
karşı çıkıyorlar. Oysa “ekonomik” Marksizm ile “politik” Marksizm arasındaki
ayrışma, aslında kendilerini Marksist kabul eden solculardaki dağılmanın ve
yaşanan yenilginin bir sonucu.
“68
ruhu”nu muhafaza etmeye çalışan eleştirel pedagoglar, Freire’nin Ezilenlerin
Pedagojisi eseriyle tanışıyorlar ve onu geriye dönük inşa faaliyeti
dâhilinde, eleştirel pedagojinin kurucu metni kabul ediyorlar. Çünkü kitap,
bireyin bilincindeki dönüşüme odaklanıyor, bu anlamda en fazla ihtiyaç duyulan
umudu içinde barındırıyor ve işlevselcilerdeki kötümserliğin panzehri olarak
görülüp önemseniyor.
Aslında
politik düzlemde eleştirel pedagoglarla ve işlevselciler arasında pek bir fark
yok. Her iki kesim de toplumsal değişimi, özgür toplumun “kurumlar eliyle
organize edilen uzun yürüyüş”[11] üzerinden gerçekleşen aşamalı dönüşümü olarak
tahayyül ediyor. Bu noktada, ilgili süreçte eğitimin oynayacağı rol üzerinde
duruluyor. İşlevselciler, eğitimin rolünün ufak olduğunu düşünürlerken,
eleştirel pedagoglar, eğitimin toplumsal değişimin asli kaldıracı olduğuna
inanıyorlar.
Eleştirel
pedagojinin seksenlerde hızla gelişme kaydetmesiyle birlikte, yeni eleştirel
söylemler arz-ı endam ediyor. Bu dönemde muhaliflerin akademiye hücum etmeleri,
genel manada muhalefetin akademikleşmesi, politik krize dair bir alamet olarak
değil de fırsatlar sunan bir gelişme olarak görülüyor.
İlgili
dönemde umut olarak görülen postmodernizmin, yeni imkân ve ihtimalleri, hatta
politik imkân ve ihtimalleri yaratacak yeni teorik çerçeveleri ve fikirleri
sunduğu düşünülüyor. Postmodernizmin hüküm sürdüğü üniversite hayatına hoppalık
ve miyopluk galebe çalıyor. Örneğin Terry Eagleton’ın çok satan kitabı Literary
Theory: An Introduction [“Edebiyat Teorisi: Bir Giriş” -1983] Jacques
Derrida ve Michel Foucault’nun teori sahasında getirdiği yeniliklerin “aslanı”
(yani işçileri) uyandırabileceği kehanetinde bulunuyor.[12] Kitabın 1996
tarihli baskısında Eagleton, kitaba son söz ekliyor ve orada postmodernizm
konusunda eskisi kadar iyimser olmadığını ifade ediyor. Orada, “Postmodern
toplumun bizlere takdim ettiği göz kamaştırıcı ürünlerden biri de kültür
teorisi” diyen Eagleton, bugün postmodern teorinin bırakalım politikleştirici
bir güç olmayı, “politik faaliyetin yerini aldığını, dolayısıyla depolitize
edici bir niteliğe kavuştuğunu” söylüyor.[13] Neticede şu görülmeli: yeni solun
politikası şapa oturmuş, postmodern teori de aynı şekilde çıkmaz sokakta
sıkışıp kalmıştır.
İnatla
“imkânları esas alan dil” peşinde koşup duran eleştirel pedagoglar da kendi
bindikleri dalı kestiler. İmkânsızlığın dilini, işlevselci Marksizmi terk edip,
postmodernizmin “üst anlatılar”a yönelik eleştirisini benimsediler.
Epey
ünlü olan makalesinde feminist akademisyen Elizabeth Ellsworth, eleştirel
pedagojinin önemli kavram ve amaçlarının “güçlendirme”, “öğrencinin sesi”,
“diyalog”, hatta “eleştirel” kelimesinin bile, baskıcı birer mit olduğunu
söylüyordu.[14]
Bu
anlamda, postmodernizmin kimlik temelli söylemleri, ütopyacılıktan kalanları
tuz buz etti ve eleştirel pedagojinin genel politik penceresini “içerme” ve
“tanınma” meselelerine doğru daralttı.
Bell
Hooks’a Uzanan Yol
Eleştirel
pedagojinin hikâyesinin bittiği yeri görmek için Bell Hooks’un Teaching to
Transgress [“Sınırları Aşmayı Öğretmek” -1994] isimli kitabına bakmak
gerekir. Hooks’un metni, hem postmodernizmin bir ürünü hem de onun siyasetine
yönelik bir şikâyetnamedir.
“Beyaz
üstüncülüğü, emperyalizm, cinsiyetçilik ve ırkçılık, teorinin onları yapısöküme
uğratmak için gerekli araçları temin ettiği koşullarda nasıl oluyor da hâlâ
varlıklarını sürdürebiliyor?”[15] diye soran Hooks’a göre eleştirel pedagoji,
öğrencilere ırk, sınıf ve toplumsal cinsiyet denilen sınırları aşmayı
öğretmelidir. Ama bu öğretme pratiği, politik bir proje olarak görülmemelidir.
Hooks’a göre eleştirel pedagoji, “marjinal grupların yaşanmış tecrübeler”ine
hitap etmelidir. (s. 75) Bu bağlamda yazar, tecrübe denilen şeyi öze
yerleştirir ve onu, hakiki bilginin koşulu hâline getirir. Eleştirel pedagoji,
tecrübe şahsında, “her bir kişinin sahip olduğu değeri ve biricikliği
yüceltiyor” olmalıdır. (s. 84)
Hooks
üzerinden şu tür bir sonuca ulaşmak mümkündür: Postmodernizm
“politikleştiğinde” o, ancak kimlik politikası yapabilmektedir.
Bu
noktada Hooks’un kimlik politikasına dair tespitine değinmekte fayda var.
Hooks’un çıkış noktası şudur: “Irk, cinsiyet ve sınıfsal imtiyaz, bazı
öğrencilere diğerlerine kıyasla daha fazla güç bahşediyor, bazı sesleri
diğerlerine kıyasla daha fazla ‘otorite’yle kuşandırıyor.” (s. 185)
Kimlik
politikasının amacı, hâkim sesteki otoriteyi un ufak etmek, öte yandan bugüne
dek göz ardı edilmiş veya bastırılmış sesleri merkeze koymaktır. Bu işlemse
tecrübeyle kimliği birbirine bağlayarak, kişinin söylediklerini o kişinin kim
olduğuna dair bir ifade hâline getirerek gerçekleştirilir. Sonuçta hâkim ses,
beyaz heteroseksüel erkeğin sesi olarak özelleştirilir, böylelikle o ses, genel
olma özelliğini yitirir. Marjinal sesler de aynı şekilde hâkim ses karşısında
belirli bir eşitliğe kavuşurlar. Gelgelelim bu, büyük bedelleri olan bir
zaferdir. Zira sadece hâkim ses değil, ızdırap çekenin sesi de otoriteden
mahrum kalır. Zulüm kişiselleşir, kişinin “yaşanmış tecrübe”sine ait bir işlev
hâlini alır. Hâkim gruplar gibi ezilen de başkaları adına konuşamaz hâle gelir.
Bu
imkân, muktedir sınıf için bulunmaz nimettir. Bell Hooks, farkında olmadan,
neoliberalizmin mantığını yeniden üretir. Thatcher’dan işittiğimiz “toplum diye
bir şey yok” lafı, Hooks’un “her bir kişinin sesi biriciktir” lafında
yankılanır. Hem Thatcher hem de Hooks, toplum denilen gerçekliği görmezden
gelir. Aynı şekilde, içerme ve çeşitlilik üzerine kurulu politika da ta
başından beri egemenlerce temellük edilmiş, namluya sürülmüş bir olgudur.
Neticede
Bill Clinton, “büyük hükümet devri kapandı” derken, ayrımcılığı sona erdireceği
vaadini dillendirmiş oluyordu.[16] Hooks’un pedagojisi de esasen kendi dönemi
içerisinde Demokrat Parti’nin politikasına can veren ilkeleri temel alıyordu.
Bu teoride ideal sınıf (derslik), esasen ideal topluma benziyor ve bu toplum da
“herkesin sesinin işitilebildiği, varlığının kabul ve değer gördüğü bir cemaati
ifade ediyor.” (s. 185) Muhtemelen Hooks’un tasavvur ettiği bu cemaat, mevcut
toplumsal ilişkiler dâhilinde inşa edilebilecek bir olgu.
Bell
Hooks, radikallerin ufkundaki daralmayı ifade ediyor. Freire, “radikalin
öznelci olmaması gerektiğini söylerken, Hooks, radikalin kaderini kimlik
politikasının ellerine teslim ediyor.[17] Freire’ye göre, “nesnel gerçeklik
dönüştürülmeden kurtuluş mümkün değil iken, Hooks, tıpkı Clinton ve Blair gibi,
kurtuluşun herkesin sesinin işitilmesini, kişilerin oldukları hâlleriyle kabul
görmelerini sağlamak demek olduğunu düşünüyor.[18] Artık amaç, toplumu
değiştirmek değil, insanları o toplumla bütünleştirmektir.
Özetle;
eleştirel pedagoji, bugün özgürlükle çelişen bir eğilim olarak, kendimizi
dönüştürmek yerine olduğumuz hâli kabullenmeyi, dünyayı değiştirmek yerine, onu
olduğu gibi kabul etmeyi öğretmekte, öğütlemektedir.
Yeni
solun güçlü olduğu dönemle doksanlar arasında geçen süre boyunca özgürlükçü
pratiğin ufku alabildiğine daraldı. Bu gerçeği kabul etmeye yanaşmayan Hooks,
Freire’nin asarına damga vuran devrimci retoriğe başvurmayı sürdürüyor.
Kendisini önceleyen birçok solcu gibi o da yaşanan yenilgiyi doğallaştırıp, bu
yenilginin üzerine zafer elbisesi geçiriyor.
Hooks,
kendisi terk etmiş olmasına rağmen eleştirel pedagoji geleneğini savunduğunu
iddia ediyor. Neoliberalizmin mantığını yeniden üretmesine rağmen, hâlen daha
“beyaz üstünlükçü kapitalist patriarka”ya kafa tuttuğunu söyleyebiliyor. (s.
47) Her ne kadar yaşanan gerileme sürecine dair her türden farkındalığı ortadan
kaldırmasına rağmen Hooks, aktardığı hikâyelerden birinde, istemeden de olsa,
bu gerileme sürecine değiniyor.
Teaching
to Transgress isimli kitabının bir yerinde Hooks, gençlik
yıllarından bahsederken, kendisinin ve arkadaşlarının o dönem sandıkları kadar
sınırları zorlayan kişiler olmadıkları itirafında bulunuyor: “Kendilerini zeki
birer sanatçı sanan küçük ve kaynaşmış bir ekibin parçası olarak biz, tıpkı
bohemler gibi, sonsuza dek hür yaşayacağımıza, kanun manun tanımayan bir kültür
yaratmaya yazgılı olduğumuza inanıyorduk.” (s. 24) Yıllar sonra Hooks, “onca
muhalif pozu kesmiş olmalarına rağmen, o dönemde cüret edip ulaşmak istedikleri
yerin fersah fersah uzağında olduklarını, direniş eylemleri diye yaptıkları
şeylerin büyük bir kısmının gerçekte statükoya hiçbir şekilde kafa tutmadığını”
fark ediyor. (s. 25) Peki Hooks’un öğrencileri de benzer bir tecrübeye sahip
olmadılar mı? O öğrenciler de gençlik yıllarına, sınırları aştıkları yıllara
geri dönüp baktıklarında, statükoya kafa tutma konusunda başarısız olduklarını
görmüyorlar mı? Bugünün öğrencileri gibi onlar da kurumsallaşmış sınır aşma
pratiklerinin, esasında birer gölge boksundan başka bir şey olmadığını fark
etmediler mi?
Peki
bugün eleştirel pedagojideki radikal itkinin yeniden kazanılması, ne tür bir
sonuç verecek? Hooks, ciddiye almamız gereken iki öneride bulunuyor. Freire
gibi o da eğitimin “özgürlük pratiği” olduğunu söylüyor ki bu, doğru bir
tespit. Fakat bu önermeye sadık kalmak için özgürlüğün dışına odaklanan bir
pedagojinin uygulamaya konulması gerekiyor. Yani özgürlüğün, sınıfta poz
keserek elde edilecek bir şey değil de onun reddedilerek tecrübe edilmesi
gereken bir şey olduğu öğretilmeli, özgürlüğün salt bir eksiklik değil, ayrıca
ifa edilecek bir görev de olduğu üzerinde durulmalıdır. Ayrıca Hooks’un
eğitimin “hakikate yönelik kolektif bağlılığa ihtiyaç duyduğu”yla (s. 33)
ilgili fikrine de sahip çıkılmalıdır. Ama şu da görülmelidir: Hooks’un iddia
ettiği gibi, hakikat, “yaşanmış tecrübe”den neşet etmez. O, tarihe ait bir
işlevdir.
İçinde
yaşadığımız tarihsel momentin hakikati ise şudur: değişim, imkânsız değilse
bile uzak ihtimaldir. En azından şunu söylemek gerekmektedir: değişime uzanan
kısa bir yol bulunmamaktadır. Kıymetli olan her türden eleştirel pedagoji
pratiği, kendi karşıtının kisvesine bürünmüş olan bu hakikati esas almaktadır.
Hakikatin karşısında ise “geçmişin “özgürlük”, “sosyalizm” ve “sol” gibi,
verili hâlleriyle anlamlarını yitirmiş sloganlarına sürekli yatırım yapanlar
durmaktadır.
Bu
anlamda eleştirel pedagoji, öğrencilere duymak istedikleri şeyi öğretmemeli,
onlara “dünya sizindir, dönüştürün” dememeli, hakikati dillendirmeli, içinde
bulunduğumuz tarihsel açmazı anlatmalıdır. Bu açmaz, insanın kendisine taktığı
çelmedir, dolayısıyla ondan kurtulmak mümkündür, ama bunun için geçmişin geride
bıraktığı enkazla serinkanlılıkla yüzleşmek gerekmektedir. Bugün eleştirel
pedagojinin görevi, yenilgilerle yüklü tarihi doğallaştırma işine son verecek
ilk adımı atmaktır.
J. A. Koster
14 Haziran 2022
Kaynak
Dipnotlar:
[1] Paul Buhle, Marxism in the United States: Remapping the History of the
American Left, 2. Baskı, (Londra: Verso, 1991), s. 263.
[2]
Peter McLaren, Critical Pedagogy and Predatory Culture: Oppositional
Politics in a Postmodern Era (New York: Routledge, 1995), s. 38.
[3]
John L. Elias, “The Paulo Freire Literacy Method: A Critical Evaluation,” McGill
Journal of Education 10, Sayı. 2 (1975): s. 209, McGill. Ayrıca bkz.: Heinz-Peter Gerhardt,
“Paulo Freire,” Prospects: The Quarterly Review of Comparative Education
(UNESCO International Bureau of Education) XXIII, Sayı. 3/4 (1993): s. 439–58, PDF.
[4]
Freire, zulmü “emir ve talimatların damgasını vurduğu bir ilişki” olarak tarif
eder. Ama bu tespit, aynı zamanda otorite temelli tüm ilişkilerin zalimane
olduğunu söyler. Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, Çeviren: Myra
Bergman Ramos, 30. yıldönümü. (New York: Continuum, 2005), s. 46-7. Parantez
içerisinde verilen sayfa numaraları bu baskıdan.
[5]
Örneğin bkz.: Isaac Gottesman, The Critical Turn in Education: From Marxist
Critique to Poststructuralist Feminism to Critical Theories of Race (New
York: Routledge, 2016), s. 25. Sahanın tarihi konusunda bu çalışmadan epey
istifade ettim. Ayrıca bkz.: Gerhardt, “Paulo Freire.”
[6]
Aktaran: Andrew J. Kirkendall, Paulo Freire and the Cold War Politics of
Literacy (Chapel Hill: University of North Carolina Press, 2010), s. 82.
[7]
Kirkendall, Paulo Freire and the Cold War Politics of Literacy, s. 25.
[8]
Ayrıca bkz.: Seehwa Cho, Critical Pedagogy and Social Change: Critical
Analysis on the Language of Possibility (New York: Routledge, 2013), s. 26.
[9]
Henry Giroux, Ideology, Culture, and the Process of Schooling (Philadelphia:
Temple University Press, 1981), s. 14–16; McLaren, Critical Pedagogy and
Predatory Culture, s. 33. Ayrıca bkz.: Cho, Critical Pedagogy and Social
Change, birinci ve ikinci bölümler.
[10]
Giroux, Ideology, Culture, and the Process of Schooling, s. 15.
[11]
Samuel Bowles ve Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America:
Educational Reform and the Contradictions of Economic Life (Şikago:
Haymarket Books, 2011 [1976]), s. 286–87. Şu önemli notu düşmek gerekiyor:
Eleştirel pedagoglar, Bowles ve Gintis’i kötümserlikle suçlarlarken, yazarlar,
kendilerinin “iyimser” olduklarını düşünüyorlar, ayrıca “toplumsal devrim”in
eli kulağında olduğunu söylüyorlar. A.g.e., s. 277–81.
[12]
Terry Eagleton, Literary Theory: An Introduction, 2. Baskı (Oxford:
Blackwell, 1996), s. 189.
[13]
A.g.e., s. 206.
[14]
Elizabeth Ellsworth, “Why Doesn't This Feel Empowering? Working Through the
Repressive Myths of Critical Pedagogy,” Harvard Educational Review 59,
Sayı. 3 (1989): s. 298.
[15]
Bell Hooks, Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom (New
York: Routledge, 1994), s. 29. Yazının devamında parantez içerisinde verilen
sayfa numaraları bu baskıdan.
[16]
1996 tarihli ulusa sesleniş.
[17]
Freire, Pedagogy of the Oppressed, s. 38.
[18]
A.g.e., s. 52.
0 Yorum:
Yorum Gönder